עלון מס' 17, ספטמבר 2017
התמודדות עם דילמות באתיקה רפואית בקרב סטודנטים לרפואה
התמודדות עם דילמות באתיקה רפואית והתחמקות מהן בקרב סטודנטים לרפואה/ מירי בנטואיץ'.

הקדמה

התנהגות אתית מהווה אבן יסוד במקצוענות רפואית, ולכן מרבית בתי הספר לרפואה בעולם כוללים בתוכניות הלימודים שלהם לימודי אתיקה רפואית כלימודי חובה.1,2  בד בבד, ב-10-15 השנים האחרונות, הפורמט שהולך ומתקבע ללימודים אלה כולל גם דיונים בקבוצות קטנות (כ-8-10 סטודנטים/ות בקבוצה), ולא רק הרצאות פרונטליות לכלל הכתה.3,4  ישנן אמנם שיטות שונות ללמידה בקבוצות קטנות (CBL, PBL, TBL),5 אולם ישנם לפחות שני רכיבי יסוד המשותפים לכולן: (א) מקרי בוחן או ווינייטות קליניות שהמהוות את הבסיס לדיונים; ו-(ב) פעולה בשיטת גישת הלמידה הפעילה באמצעות קיום דיונים משמעותיים בקרב חברי הקבוצה.6,7

גישת הלמידה הפעילה, אשר שואבת את השראתה מהתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית, בנויה מארבעה תנאים.8  (1) המורה מנחה שמאפשר/מעודד למידה; (2) מתן הזדמנויות לחשיפת פערים בין ההבנה והידע הקיימים אצלם בנושא הנלמד לבין התנסויות חדשות שמערערות על הבנה וידע אלה, ומתוך כך חשיפה זו מספקת את ההזדמנות ללומדים/ות  לפתח תבניות ידע והבנה חדשים.  (3) למידה פעילה, המתבססת על עיסוק בבעיות/סוגיות רלוונטיות על יסוד אינטראקציה בקרב חברי הקבוצה הלומדת.  (4) נדרש זמן על מנת לאפשר ללומדים/ות רפלקציה מספקת אודות ההתנסויות החדשות אליהן הם נחשפו.

גישת הלמידה הפעילה אשר אמורה להיות מיושמת באמצעות למידה בקבוצות קטנות נחשבת למהותית במיוחד עבור לימודי אתיקה רפואית.  זאת משום שתחום זה אינו נסמך רק על רכישת ידע טכני ומדעי-רפואי רלוונטי להבנת סוגיות בו, אלא בעיקר על פיתוח רגישות אנושית ומוסרית, הנשענת על יכולות אנליטיות.9  בסופו של דבר, אין cook book עם "מתכונים" ידועים מראש לכל בעיה/דילמה אתית שבה רופאים נתקלים, אלא הם נדרשים לנתח ולאמוד דילמות בזמן אמת מתוך יכולת ניתוח מושכלת ולוגית, לצד הכרת המסגרת החוקית הרלוונטית.

אולם בעוד שהספרות המקצועית אודות הוראת אתיקה רפואית מלאה וגדושה במחקרים שעוסקים בעמדות סטודנטים כלפי מקצוע זה ומידת שביעות הרצונם, או לחלופין בהערכת תפוקות למידה בהם (כגון שאלוני Pre/Post, התייחסות לווינייטות המשקפות דילמות אתיות וכד'), הרי שבכל הנוגע לבחינת תהליך הלמידה עצמו בקבוצות הקטנות בתחום זה – ישנו חסר משמעותי.  במלים אחרות, אין די מחקרים הנוגעים בתהליכי למידה פעילה במסגרת למידה בקבוצות קטנות בנושאי אתיקה רפואית, אשר אמורים לכלול את ארבעה מרכיבי היסוד של למידה זו לפי התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית וכן לסייע לסטודנטים לשפר את יכולותיהם האנליטיות על מנת שיוכלו להתמודד טוב יותר עם סוגיות בתחום זה לכשייתקלו בהם ב"שטח". 

במאמר זה אציג בקצרה מחקר שערכנו בפקולטה לרפואה של אוניברסיטת בר-אילן בגליל, אשר מטרתו לשפוך אור על תהליכי הלמידה המתקיימים בפועל בקבוצות קטנות בנושאי אתיקה רפואית.*  ביקשנו לבדוק במיוחד היבטים (או אסטרטגיות) של התמודדות עם דילמות אתיות המשקפות את מיצוי גישת הלמידה הפעילה בקבוצות קטנות בהקשר של אתיקה רפואית, ואלו היבטים (או אסטרטגיות) של התחמקות מהתמודדות שכזו מתקיימים בפועל בלמידה בקבוצות קטנות.   מחקר זה מבקש להאיר ולבחון (ולו באופן ראשוני/מקדמי) את ה"קופסה השחורה" שבליבת לימודי האתיקה הרפואית בקבוצות קטנות, אשר כאמור עד כה פחות זכתה להתייחסות.  מתוך הארת הגורמים התהליכיים הללו והכרה בהם, ניתן יהיה לשפר באופן משמעותי את שיטת הלמידה של אתיקה רפואית בקבוצות קטנות– בין אם ע"י הגברת הגורמים המקדמים למידה פעילה, וכן על-ידי הפחתת גורמים המונעים או מעכבים אותה.

אודות המחקר

המחקר המדובר הינו מחקר איכותני בשיטת Microanalysis,10 המסתמך על תמלול מדוקדק של הקלטות וידאו של שלושה מפגשים רציפים בקרב שלוש קבוצות קטנות, שנערכו במסגרת קורס חובה לשנה א' בנושא אתיקה רפואית.  בכל קבוצה נטלו חלק כ-10 סטודנטים/ות ומנחה, אשר דנו בסוגיות של אתיקה רפואית העולות בממשק שבין גנטיקה לרביה, על בסיס מקרה דמיוני שהוצג בפניהן בכל אחד מן המפגשים, כאשר בשניים מן המפגשים עסקו במקרים המתוארים טקסטואלית, בשלישי עסקו בדילמה שעלתה מהסרט "שומרת אחותי". הניתוח בשיטת Microanalysis נועד לזהות תמות מרכזיות המשקפות אופני התמודדות או התחמקות מהתמודדות עם הסוגיות האתיות הגלומות במקרים שהוצגו בפני הסטודנטים/ות.

עיקרי תוצאות המחקר

המחקר חשף 12 סוגים של אסטרטגיות התמודדות או התחמקות מהתמודדות עם דילמות אתיות. מחצית מהמשתתפים נמצאו מתמודדים ומחציתם מתחמקים.  טבלה מס' 1 מציגה את כלל הגורמים הללו.  בסה"כ נמצאו 665 מופעים של אסטרטגיות אלה במהלך המפגשים בקבוצות קטנות שעסקו באתיקה רפואית ותועדו במסגרת המחקר.  בעוד שמרבית מופעים אלה מעידים על התמודדות עם הדילמות האתיות (372), התגלה גם מספר לא מבוטל של מופעים המעידים על התחמקות מהתמודדות עם הדילמות הללו (293).

טבלה 1: אסטרטגיות התמודדות והתחמקות ומס' מופעיהן במפגשים שתועדו

אסטרטגיות (התמודדות/התחמקות)

מס' מופעים

התמודדות

 

·        העמקת הדילמה ע"י הצגת תסריטים אחרים והבחנה ביניהם לבין המקרה המוצג

102

·        שימוש בהומור וסלנג

96

·        מסגור מחדש של הדילמה ע"י חזרה על מהותה אך במלים אחרות

66

·        חיפוש מידע ו/או הודאה בכך שאינך יודע/ת את הפתרון/תשובה הנכונה

58

·        חקר טבעה של המחלה/סינדרום ו/או שיקולים רלוונטיים אחרים

34

·        פמיליאריזציה עם המקרה ע"י שיתוף בנסיון אישי רלוונטי או התייחסות למקרה כאל דילמה אישית

16

התחמקות

 

·        הכחשה או הקטנה של הדילמה

116

·        הצעת "פתרונות קלים" לכאורה

84

·        התעלמות משאלות המנחה או הצגה ודיון של מידע לא רלוונטי

39

·        הדגשת מוקצנותה של הדילמה ו/או התנגדות מוצהרת לנתח אותה

23

·        חיפוש אחר סתירות או חוסר הגיון במקרה המתואר

20

·        פחד/חשש מנטילת אחריות מוסרית על השלכות הייעוץ למטופל

11

 

כדי לסבר את האוזן והעין באשר לאופן ביטוין של אסטרטגיות אלה, להלן מס' דוגמאות קונקרטיות מן המפגשים שצולמו ותומללו.  ניתן לעמוד מקרוב על ההנגדה שבין  "העמקת הדילמה" המזוהה כגורם המשקף התמודדות עם דילמות אתיות, לבין "הכחשה או הקטנה של דילמות" המזוהה כגורם שמייצג התחמקות מהתמודדות.  כך למשל, בהתייחסות לעצם ההחלטה להביא לעולם designer baby כדי לתת מענה לסרטן שנתגלה אצל האחות הבריאה בסרט "שומרת אחותי" הציע אחד מן הסטודנטים את התובנה הבאה:

"אולי הסיטואציה [הנוגעת להחלטה המדוברת] היתה משפיעה אחרת על האבא לו הוא היה יודע שכל הסיבוכים [שהחלטה זו תוביל אליהם] – יקרו...אז, ייתכן שלו הוא היה יודע שזה לא יסתיים רק בלקיחת דם טבורי – ההחלטה שלו היתה שונה"

מן הצד השני, על אותה דילמה באשר לעצם הולדת designer baby בסיטואציה המתוארת בסרט זה, סטודנט אחר הציע פרשנות, שלמעשה מוחקת את קיומה של הדילמה האתית הזו, ובכך "חסך" לעצמו התמודדות עמה.

"אבל תדמיינו שיש לכם זוג תאומים בני ארבע – אחד חולה, והאחר בריא.  לקחת כליה מהילד הבריא לצורך השתלתה באחיו התאום החולה, זה אותו הדבר [כמו הסיטואציה שמתוארת בסרט לגבי designer baby]".

דוגמא נוספת לאופן התבטאות ההנגדה בין אסטרטגיות התמודדות לבין אלה המעידות על התחמקות, ניתן לראות בפער שבין אסטרטגיית ה"פמיליאריזציה עם המקרה ע"י שיתוף בנסיון אישי דומה", לבין "הדגשת מוקצנות הדילמה ומתוך כך סירוב לעסוק בה".  כך, כאשר שאלת חשיפת מידע אודות אשה הנושאת מוטציית BRCA-1 המעלה משמעותית את הסיכון ללקות בסרטן השד ו/או השחלות, לאחותה שמצויה בראשית הריונה, שיתפה אחת מהסטודנטיות מנסיון חייה הבא:

"אני מכירה אישה עם עבר סכיזופרני במשפחה שהעדיפה לאמץ ילדה [במקום ללדת בעצמה], כדי שהיא לא תעביר את הגנים הפגומים לדורות הבאים"

כלומר, ע"י הצגת מידע זה הנובע מהיכרות אישית עם אותה האשה, הדגישה הסטודנטית והדגימה עד כמה שאלת חשיפת המידע אודות נשאות של מוטציה גנטית עשויה להיות חשובה ורלוונטית לאחות שמצויה כעת בהריון.  אגב כך, המקרה התיאורטי, מבחינת אותה הסטודנטית, הפך להיות קרוב ומוחשי יותר, שכן הוא הדהד והזכיר מקרה אחר שהיא הכירה באופן אישי. 

לעומת זאת, סטודנטית אחרת, בהתייחסות אל אותה הדילמה ואותו המקרה המוצג של נשאות מוטציית BRCA-1, בחרה להסביר מדוע לדעתה הדילמה מוקצנת שלא לצורך, מכתחילה ומתוך כך, ייתרה את הצורך לדון בה.  אגב כך, ובמהופך מהדוגמא הקודמת, לא זו בלבד שהמקרה התיאורטי אינו הופך לקרוב ומוחשי יותר, אלא שלכתחילה ההתמקדות חדלה מלהיות במקרה הספציפי, אלא ב"הנחיות" שלפיהן צריך לפעול.

 "אני עובדת בבית-חולים.  אני לא פותחת עכשיו מרפאה על הירח שבה אני הרופאה היחידה... פשוט צריך לפעול לפי ההנחיות".

בד בבד, מעניין לציין שאסטרטגיות ההתמודדות וההתחמקות שנמצאו אינן נוגעות רק לצד הקוגניטיבי-רציונלי, אלא גם להיבטים רגשיים.  כך, אסטרטגיות ההתחמקות מעיסוק בדילמות באתיקה רפואית, כוללות גם "פחד/חשש מלקיחת אחריות מוסרית להשלכות הייעוץ שניתן למטופל"  חשש זה בא לידי ביטוי בעקיפין, למשל בקביעה הבאה של סטודנטית, כאשר למותר לציין שהסטודנטים לא התבקשו לקבל החלטה במקום המשפחה/ההורים (בעניין אבחון טרום-לידתי והפלות) אלא לחשוב על ההיבטים הרלוונטיים להחלטה שכזו:

"למה אני צריכה לקבל החלטות שאינני אמורה לקבל אותה?  זהו אינו הילד שלי. זוהי אינה המשפחה שלי.  הם צריכים להחליט."

מנגד, נראה שהסטודנטים אימצו גם את השימוש בהומור ו/או בסלנג כחלק מההתמודדות עם הדילמות האתיות, היבט שיקשה לקטלגו בפשטות כנוגע רק להיבט הקוגניטיבי-רציונלי, אלא גם להיבט רגשי.  למשל, בעת התייחסות למשמעות לידתו של תינוק שאובחן  כבעל תסמונת קליינפלטר, אחד מהסטודנטים אומר:

"בסדר, אולי הוא נולד עם חוזק נפשי נורא גדול והוא נורא רוצה להיות שונה והוא דווקא אוהב את זה  והוא הולך להיות מלכת דראג מטורפת..."

בין אסטרטגיות התמודדות והתחמקות לבין מיצוי ואי מיצוי של למידה בקבוצות קטנות

עיון באסטרטגיות ההתמודדות עם דילמות אתיות וההתחמקות מעיסוק בהן, במשולב עם ספרות תיאורטית רלוונטית מעלה כי הן מהוות, בהתאמה, גורמים המאפשרים או לחלופין מונעים את מימוש רציונל הוראת האתיקה בקבוצות קטנות.  כך, המחקר מצא כי בכל הנוגע לאסטרטגיות שנסבות על היבטים קוגניטיביים-רציונליים (10 מתוך 12 אסטרטגיות התמודדות והתחמקות יחדיו), הללו מתקשרות ישירות ובהתאמה למודלים אודות חשיבה ביקורתית והיעדרה, כגון המודל של קרול קמין (Carol Kamin) שהותווה בהקשר של לימודים קליניים של סטודנטים לרפואה,11,12 והסתמך על שני מודלים ידועים מתחום החינוך הכללי.13,14 

לדוגמא, אסטרטגיית "העמקת הדילמה" וגו' מסתמכת על היכולת לאתר ולדון בעמימויות (שלב 2 בחשיבה ביקורתית לפי המודל של קמין), כמו גם לקשר בין עובדות רלוונטיות ו/או להציע פרשנות לטקסט/וידאו שבו מגולם המקרה הנדון (שלב 3 בחשיבה ביקורתית לפי מודל זה).  לעומת זאת, מן העבר השני של אסטרטגיות התחמקות, "הכחשה או הקטנה של הדילמות", מכילה שלבים מקבילים של חשיבה בלתי-ביקורתית או "שטוחה" לפי המודל של קמין).  כלומר, הכחשתן או הקטנתן של דילמות עלולות לנבוע מהיעדר סבלנות ו/או התעלמות מהעמימויות (ambiguities) הגלומות במצב המתואר (שלב 2 בחשיבה בלתי ביקורתית לפי המודל של קמין), כפי שמדגימה ההשוואה בין זוג ילדים תאומים שאחד מהם מתברר כחולה וזקוק לתרומת כליה מהתאום הבריא לבין ההחלטה על designer baby שהוצגה במובאה השניה מתוך הדיונים המצולמים. 

קישורים אפשריים אלה בין השלבים השונים של חשיבה ביקורתית והיעדרה לבין אסטרטגיות ההתמודדות וההתחמקות, בהתאמה – מדגימים ומחזקים את הרלוונטיות של החלוקה בין שני סוגי האסטרטגיות בכל הנוגע לשאלת מיצוי רציונל הלמידה של אתיקה רפואית בקבוצות קטנות.  שכן כזכור, מרכיב יסודי בלמידה בקבוצות קטנות לפי התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית הינו כי למידה זו מציעה הזדמנויות ללומדים/ות לחשוף פערים בין ההבנה והידע הקיימים אצלם בנושא הנלמד לבין התנסויות חדשות שמערערות על הבנה וידע אלה, ומתוך כך חשיפה זו מספקת את ההזדמנות ללומדים/ות  לפתח תבניות ידע והבנה חדשים.   אולם אם משמעות השימוש באסטרטגיות התחמקות הינו כי לא מתקיימת בתוכן חשיבה ביקורתית, ממילא לא מתקיימת נקודת מבט ביקורתית שתאפשר לסטודנט/ית לחשוף את הפערים הללו, לא כל שכן לפתח מתוך כך תבניות ידע והבנה חדשים.  ולהיפך, אם משמעות השימוש באסטרטגיות התמודדות הינה כי מתקיימת במסגרתן חשיבה ביקורתית, הרי שמונחת התשתית שעשויה לאפשר לסטודנט/ית לחשוף את קיומם של פערים בין הידע וההבנה הקיימים אצלם בנושא הנלמד לבין ההתנסויות החדשות אליהם הינם נחשפים מתוך מקרי הבוחן שמוצגים להם במהלך הלימוד בקבוצות קטנות אודות אתיקה רפואית.

בד בבד, בכל הנוגע לאסטרטגיות התמודדות והתחמקות שנוגעות גם להיבטים רגשיים ("חשש/פחד מלקיחת אחריות מוסרית על השלכות ייעוץ למטופלים" ו"שימוש בהומור ובסלנג") – נראה כי גם הן משפיעות על מיצוי או אי-מיצוי הלמידה בקבוצות קטנות.  כך, ניתן להבין את הפחד מלקיחת אחריות מוסרית כחלק ממושג "המצוקה המוסרית" (moral distress), אשר נסב על משבר מצפוני שמותיר את הרופא/ה או האח/ות חסר אונים, מאוים, מבולבל, ולעתים אף עם תחושות אשם.15  מצוקה זו מתקיימת כאשר בעלי מקצוע אלה מחד, מזהים כי מונחת לפתחם סוגיה מוסרית, אך מאידך סבורים שאין ביכולתם להתמודד עמה, בשל מגבלות חוקיות, מערכתיות וכד'.  על כן, כשסטודנטים חשים פחד מלקיחת אחריות מוסרית וגו', ומשקפים בכך סוג של "מצוקה מוסרית", בדומה לרופאים/ות (ואחים/ות) הסובלים ממצוקה זו, גם הסטודנטים נמנעים מלהתייחס לדילמה האתית שעוררה מצוקה זו לכתחילה.  התוצאה של אסטרטגיית התחמקות זו, אפוא, אינה שונה מזו של אסטרטגיית ה"ההכחשה או הקטנה של דילמות מוסריות", ומכאן שגם משמעותן בכל הנוגע לאי-מיצוי הלמידה בקבוצות קטנות של אתיקה רפואית – דומה.

לבסוף, נראה כי השימוש בהומור ובסלנג, כפי שמגלמת אסטרטגיית ההתמודדות שאינה נוגעת רק להיבטים קוגניטיביים-רציונאליים, עשוי להיות משמעותי ביצירת אקלים חברתי נינוח ומופחת-מתחים בתוך הקבוצה הקטנה.  שכן, השימוש בהומור תורם  בין היתר לאיחוד הקבוצה ע"י הפיכת הניסיון האינדווידואלי לנסיון משותף לכל חברי הקבוצה וכן לחיזוק המבנה החברתי בו הקבוצה פועלת.16,17  בנוסף, השימוש בסלנג מסייע להפחתת המתח משום שהוא מאפשר לשחרר באופן מבוקר יותר תחושות חזקות שלעתים קרובות  מתעוררות ומוקצנות  במהלך הטיפול הקליני/רפואי.18  אקלים נינוח ומופחת-מתחים שכזה נחשב, בתורו, לכזה המאפשר למידה משמעותית בהקשר של קבוצות קטנות, ומכאן חשיבותו.19,20

סיכום

המחקר שעליו מדווח מאמר זה מאיר את מקצת התהליכים שמתרחשים בעת הלימוד בקבוצות קטנות בנושא אתיקה רפואית, ואשר יכולים לאפשר את מיצויו של לימוד זה, או לחלופין לחסום או לעכב מיצוי זה.  תהליכים אלה מגולמים באסטרטגיות התמודדות עם סוגיות אתיות ובאסטרטגיות התחמקות מהתמודדות שכזו, אשר מאומצות על-ידי הסטודנטים/ות במהלך הדיונים בקבוצות הקטנות.  הבנת תהליכים ואסטרטגיות אלה יכולה לסייע בשיפור מיצוי הלמידה בקבוצות קטנות, שהינה כה חשובה דווקא בהקשר של הוראת אתיקה רפואית, בין אם על-ידי עידוד ונתינת "מקום" למופעים של אסטרטגיות התמודדות ובין אם על-ידי התייחסות למופעים של אסטרטגיות התחמקות, ומתוך כך הפחתת שכיחותן. 

 

ביבליוגרפיה

         Roberts LW, Hammond KAG, Geppert CM, Warner TD. The positive role of professionalism and ethics training in medical education: a comparison of medical student and resident perspectives. Academic Psychiatry. 2004;28(3):170-182.

         Shah S, Wu T. The medical student global health experience: professionalism and ethical implications. Journal of Medical Ethics. 2008;34(5):375-378.

         Hrynchak P, Batty H. The educational theory basis of team-based learning. Medical Teacher. 2012;34(10):796-801.

         Mattick K, Bligh J. Teaching and assessing medical ethics: where are we now? Journal of Medical Ethics. 2006;32(3):181-185.

         Jones R. Learning and teaching in small groups: characteristics, benefits, problems and approaches. Anaesthesia and intensive care. 2007;35(4):587-592.

         Bennett J, Lubben F, Hogarth S, Campbell B. A Systematic Review of the Use of Small-group Discussions in Science Teaching with Students Aged 11-18, and Their Effects on Students' Understanding in Science Or Attitude to Science: Citeseer; 2004.

         Tsai TC, Chen DF, Lei SM. The ethics script concordance test in assessing ethical reasoning. Medical education. May 2012;46(5):527.

         Kaufman DM. ABC of learning and teaching in medicine: Applying educational theory in practice. BMJ. 2003;326:213-216.

         Savulescu J, Crisp R, Fulford K, Hope T. Evaluating ethics competence in medical education. Journal of Medical Ethics. 1999;25(5):367-374.

        Straus A, Corbin J. Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage; 1990.

        Kamin C, O'Sullivan P, Deterding R, Younger M. A Comparison of Critical Thinking in Groups of Third‐year Medical Students in Text, Video, and Virtual PBL Case Modalities. Academic Medicine. 2003;78(2):204-211.

        Kamin CS, O'Sullivan PS, Younger M, Deterding R. Measuring critical thinking in problem-based learning discourse. Teaching and Learning in Medicine. 2001;13(1):27-35.

        Garrison DR. Critical thinking and adult education: A conceptual model for developing critical thinking in adult learners. International Journal of Lifelong Education. 1991;10(4):287-303.

        Newman DR, Webb B, Cochrane C. A content analysis method to measure critical thinking in face-to-face and computer supported group learning. Interpersonal Computing and Technology. 1995;3(2):56-77.

        Dudzinski DM. Navigating moral distress using the moral distress map. Journal of Medical Ethics. 2016.

        Chauvet S, Hofmeyer A. Humor as a facilitative style in problem-based learning environments for nursing students. Nurse Education Today. 2007;27(4):286-292.

        Dean RAK, Major JE. From critical care to comfort care: the sustaining value of humour. Journal of clinical nursing. 2008;17(8):1088-1095.

        Coombs RH, Chopra S, Schenk DR, Yutan E. Medical slang and its functions. Social science & medicine. 1993;36(8):987-998.

        Haith-Cooper M. An exploration of tutors’ experiences of facilitating problem-based learning. Part 2—implications for the facilitation of problem based learning. Nurse Education Today. 2003;23(1):65-75.

        Hayden-Miles M. Humor in clinical nursing education. Journal of nursing education. 2002;41(9):420-424.



* זהו מחקר משותף לכותבת מאמר זה ולד"ר יערית בוקק-כהן מהחוג למשאבי אנוש במכללת "אחווה".